Každého žáka bychom měli vést k tomu, aby četl správně, plynule, výrazně, přiměřeným tempem a s porozuměním. Správnost je shoda čteného s napsaným, žák čte bez chyb.
Plynulostí rozumíme čtení slov napoprvé bez slabikování, žáci postupně přecházejí od vázaného slabikování k plynulému čtení jednodušších slov, vět a krátkých textů. Tempo je individuální, mělo by se přiměřeně zvyšovat. Porozumění je schopnost rozumět tomu, co je textem vyjádřeno. Žák ví, o čem čte a rozumí tomu, co čte. Výraznost je čtení zřetelné, s důrazem na slova z hlediska významu, přirozená intonace, vhodné pauzy, citové zabarvení.
Význam těchto kritérií je v různých ročnících různý. V 1. ročníku je například stěžejní správnost a postupná plynulost s přiměřeným porozuměním. Ve 3. ročníku již budeme dbát také na přiměřené tempo čtení, dobré porozumění a užívání některých čtenářských dovedností při práci s texty. Zařazujeme také procvičování výraznosti.
Motivace ke čtení
Motivace ke čtení je jeden z významných úkolů školy, obzvláště v současné době, kdy mají děti velice jednoduchý přístup k jiným formám získávání informací, než je kniha. (Internet, DVD, TV). Kromě práce s encyklopediemi, představování knih a četby ukázek je vhodným pomocníkem určitě také dobrá spolupráce s knihovnami. Nejenže při jejich návštěvě ukážeme dětem, jak velké množství knih a materiálů s různými tématy zde najdou, ale poukážeme na jejich dostupnost půjčením, protože nákup by byl mnohem dražší. S knihovnami je také dobrá spolupráce, chceme-li, aby sama knihovna na zvolené téma připravila nějakou besedu či setkání. V knihovně lze připravit také nějakou vyučovací jednotku, při které využijeme dostupnosti všech materiálů. Žáci poznají, že se kromě knih dají půjčovat i různá CD, DVD, že i v knihovnách je přístup na internet, že pomocí počítače lze požadovanou knihu vyhledat v on-line katalogu apod., čímž návštěvy knihoven jistě přispívají také k rozvoji dětí po stránce počítačové gramotnosti.
Na návštěvu knihovny, besedu nebo vyučovací hodinu v knihovně je však třeba se vždy dobře připravit, promyslet si činnosti, postupy, úkoly, aby práce byla pro děti zábavná, získaly při ní určitou sumu nových vědomostí či dovedností a práce měla patřičný efekt.
Úkoly a cíle ve 2. ročníku
- postupný přechod od vázaného slabikování k správnému a plynulému čtení slov, slovních spojení, jednoduchých vět a krátkých textů
- podněcování čtení s vhodnou a přirozenou intonací
- podpora porozumění čtenému rozvojem různých čtenářských dovedností
- zařazování úkolů pro práci nejen s čítankovými texty
- seznamování se s vhodnou literaturou pro danou věkovou kategorii.
Další rozvíjené dovednosti:
- správné a plynulé čtení krátkých i delších vět, nácvik správného dýchání při čtení
- čtení textů délkou i obsahem přístupným věku žáků, při opakovaném čtení dbát na intonaci
- objasňování významu slov, čtení s porozuměním
- vyhledávání slov či částí textu vyjadřujících určitý vztah nebo myšlenku
- vyprávění obsahu krátkého přečteného textu přiměřené obtížnosti
- vyprávění podle obrázků, obrázkové osnovy
- vyjadřování obsahu textu obrázky a jejich řazení za sebou (obrázková osnova)
- přednes krátkých básní s jasným obsahem, které se žáci učí nazpaměť
- plnění různých úkolů pro další práci s textem
- rozvoj ústního, písemného vyjadřování žáků, rozvoj komunikačních dovedností
- vyprávění o osobním pozorování a příhodách ze života
- spojení čtení se psaním a dalšími předměty, zejména prvoukou, podpora čtení a psaní s porozuměním
- čtení přístupných dětských knih, vyprávění jejich obsahu, ilustrace ke knížce.
Úkoly a cíle ve 3. ročníku
- správné, plynulé a uvědomělé čtení krátkých vypravování, ukázek z knih, básní, bajek, pohádek přístupných chápání žáků
- při čtení užívat prvky výrazného čtení, zejména po přípravě
- podpora čtení s porozuměním a další rozvoj čtenářských dovedností
- zařazovat více mimočítankové texty (z časopisů, encyklopedií, internetu apod.) a aktivně s nimi pracovat
- podporovat další seznamování s literaturou pro mladší školní věk.
Další rozvíjené dovednosti:
- správné, plynulé a uvědomělé čtení krátkých vypravování, ukázek z knih vhodně rozdělených na části; básní, bajek, pohádek přístupných chápání žáků
- výrazné čtení (po přípravě s učitelem) krátkých vypravování a básní s využitím intonace
podle smyslu čteného textu, čtení s porozuměním
- tiché čtení (bez pohybu rtů) krátkých textů s jednoduchým dějem se samostatným způsobem zpracování otázek a úkolů, jimiž učitel kontroluje, jak žáci pochopili obsah přečteného článku (podle individuálních schopností žáků)
- rozlišování prózy a veršů
- objasňování významu slov a slovních spojení
- vyhledávání slov, výrazů, vlastních jmen, či částí textu vyjadřujících určitý vztah nebo
myšlenku v přečteném textu
- sestavování obrázkových osnov krátkého vypravování nebo přečteného článku a vyprávění jednoduchého příběhu podle nich
- vymýšlení názvů pro části povídek, vytváření osnovy příběhu
- reprodukce vypravování a naučných textů nebo jejich částí
- vyprávění pohádek, odlišení pohádky od ostatních vyprávění
- vyjadřování obsahu ilustrací k přečtenému textu
- krátké vyprávění vlastního zážitku
- výrazný přednes krátkých básní nebo krátkých příběhů, které se žáci učí zpaměti
- čtení dětských knih přiměřených věku – zapsaní a pamatování si jména autora, názvu knihy,
vyjádření obrázkem nebo několika větami toho, co žáka z knihy zaujalo
- osvojování si dovednosti odpovídat na otázky k obsahu přečtené knihy.
Základní metody práce pro rozvoj kvality čtení ve 2. ročníku
a) Hlasité čtení
Hlasité čtenícelé třídy, skupiny či jednotlivce je základem práce ve 2. ročníku při nácviku a výcviku techniky čtení. Je výhodné pro všechny, protože hlasité čtení techniku čtení zlepšuje, učí poslechu a napomáhá porozumění. Viděné, čtené a slyšené se spojuje do celku.
Pro hlasité předčítání nového textu je vhodné využívat lepší čtenáře. Čtení, které není plynulé a jeho plynulost je narušována opravováním chyb, vracením se v textu, změnou tempa čtení, přestávkami v textu, slabou sílou hlasu zhoršuje jeho porozumění. Ostatní žáci sledují text očima, což je vlastně také způsob čtení s přímou účastí zraku. Samozřejmě, že nahlas potřebují číst všichni. Proto slabším čtenářům vybíráme úsek textu, který není náročný nebo je voláme na čtení až při opakovaném čtení či čtení po předchozí přípravě.
Individuální čtení je čtení, které slouží k přípravě a následně k čtení po přípravě, např. sloupečků slov, určitého úseku textu či kratšího textu celého. Čtení po přípravě by již mělo nést znaky dobrého čtenářského výkonu pro toto období, což je již výše uváděná správnost, přiměřená plynulost, vhodná rychlost, zařazování prvků výraznosti a dobré porozumění. Individuálním čtení je také čtení po zadání různých úkolů učitelem, které nutí žáka znovu se vracet k přečtení určité věty, části textu apod.
Plynulost čtení se nacvičuje:
- opakovaným individuálním čtením
- spolučtením – učitele (rodiče) se žákem, přičemž učitel (rodič) čte tichým hlasem přiměřeným tempem společně se žákem, u obtížnějších slov či spojení učitel (rodič) hlas mírně zesílí, případně mírně zpomalí tempo a napomáhá tak žákovi překonat obtížnější slova či úseky v textu
- párovým čtením – dvou žáků, jejichž čtení nesmí být příliš rychle, žáci se musí vzájemně poslouchat, aby dodržovali stejné tempo
- předčítáním – učitel (spolužák, rodič) přečte větu či krátký úsek, druhý sleduje čtené očima, pak to samé přečte znovu sám a snaží se napodobit plynulost, tempo i výraznost přečteného podle slyšeného vzoru.
b) Tiché čtení
Zvyšování kvality hlasitého čtení je dobrým předpokladem k dobrému tichému čtení. Číst potichu znamená číst pouze očima bez pohybů rtů. Mezikrokem mezi čtením hlasitým a tichým je čtení šeptem. Žák při něm tiše vyslovuje slova a přitom pohybuje rty.
Tiché čtení – čtení pro sebe je rychlejší než hlasité čtení, protože mluvidla jsou při něm v klidu. Ve škole toto čtení umožňuje individualizaci ve výuce. Čtení potichu není dobré zařazovat příliš brzy. Žáci, kteří ještě nejsou dobří čtenáři a dopouštějí se chyb proti správnosti, si význam obtížnějších slov domýšlejí a ztrácí tak konečné porozumění čtenému. Žák si takto také fixuje chyby, které při tichém čtení nejsou slyšet. Např.: nevázanost čteného, dvojí čtení, záměny hlásek a tím i významu slov aj.
Ve 2. ročníku by se tiché čtení mělo zařazovat jen občas a v souvislosti s úrovní žáka při jeho hlasitém čtení. Tiché čtení by se mělo omezovat na čtení jednoduchých slov, slovních spojení či vět např. ve formě pokynů, otázek, úkolů. Např.:
- úkoly, které má žák udělat před třídou (Přines mi sešit. Napiš na tabuli své jméno.)
- pokyny, které ho samostatně zaměstnají (Namaluj parník, který má dva komíny. Napiš názvy pěti zvířat, která žijí v ZOO.)
- pokyny, které si žák přečte v učebnici, pracovním sešitě, v písance, čítance, na pracovním listu či tabuli (Opiš cvičení a podtrhni jména dětí. Najdi v textu, jak vypadá zajíc a namaluj ho.)
- čtení slovních úloh v matematice a jejich samostatné řešení, zapsání odpovědi.
Tiché čtení rozvíjíme kombinací hlasitého a tichého čtení a průběžnou kontrolou porozumění, např.: odpověďmi na otázky k textu, stručným vyjádřením přečteného, ilustrací k textu, vyhledáváním klíčových míst a slov, plněním dalších úkolů k textu apod.
c) Poslechové čtení
Poslechové čtení je pouze sledování textu očima. I tato činnost podporuje čtení ve všech jeho složkách. Nutí žáka postupovat očima v textu podle slyšeného, i když samotný žák by takovým tempem nečetl. Žák musí rychle očima postřehovat čtené a udržovat si orientaci, kde se v čteném textu nacházíme. Poslechové čtení umožňuje žákům „přečíst“ text, který by byl jinak pro ně obtížný a svou obtížností se jim stával nesrozumitelný. Ten, kdo předčítá, musí volit přiměřené tempo čtení. Jinak by se někteří žáci v textu přestali orientovat a poslechové čtení by ztrácelo smysl.
d) Vyhledávací čtení
Je již určitá specifická dovednost. Žák čte text opakovaně s ohledem na zadaný úkol. Učí se soustředit se při čtení na potřebnou vyhledávanou informaci. Např.:
- najdi v textu všechny názvy zvířat
- najdi v textu část, ze které se dozvíš, v kterém ročním období se příběh odehrál
- vyhledej větu o tom, jaký byl čert
- vyhledej věty, které nám říkají, co potřebujeme k výrobě draka apod.
Do této oblasti spadá také vyhledávání potřebných informací např. v seznamu měst, adres žáků, v mapách, jízdních řádech, grafech apod. Jejich zařazení je závislé na zdatnosti čtenářů a přiměřenosti textu.
e) Zážitkové čtení
Zážitkové čtení ve školních podmínkách je součástí literární výchovy. Ve 2. ročníku jde zejména o první samostatné čtení knih. Žáci jsou většinou ovlivněni tím, s jakými knihami se seznamují ve škole, zda chodí do knihovny a jak je čtení preferováno v rodinách žáků. Neméně významným faktorem, který ovlivňuje čtení vlastních knih, je úroveň čtení. Motivací i pomocí těm, kteří nejsou ještě zcela dobrými čtenáři, je, aby ve 2. ročníku přečetli žáci nějakou knihu se třídou společně. To ale předpokládá, že škola má vlastní vybavenou žákovskou knihovnu takovým počtem výtisků od jednoho titulu, aby měl každý žák svou knihu. Řešením je, když po domluvě s rodiči na konci 1. ročníku dostanou žáci k vysvědčení stejnou knihu, kterou učitel vybral a tu si pak po prázdninách přinesou do školy a společně si ji mohou přečíst. Toto společné čtení může být prvním krokem k vlastnímu čtení, které rozvíjí všechny čtenářské dovednosti, podněcuje fantazii dětí, jejich představivost. Vhodná volba knihy, její úspěšné přečtení a radost z přečteného je motivací k dalšímu čtení.
Prameny:
Doležalová, A. Metodika činnostního učení čtení s porozuměním ve 2. a 3. ročníku. Tvořivá škola, 2012
Rosecká, Z. a kol. Malá didaktika činnostního učení. Tvořivá škola, 2004
